Nasjonal Samling og skulen: Skulepolitikk for eit nasjonalsosialistisk framtidssamfunn

Denne artikkelen handlar om kva for tankar NS-regimet gjorde seg om «ei ny ånd» i skulen, og kva middel dei var viljuge til å nytte i styringa frå maktovertakinga 25. september 1940 og fram til utgangen av året 1942.

NS-regimet

I mellomkrigstida var den norske nasjonalsosialismen eit marginalt fenomen, og Nasjonal Samling likna mot slutten av 1930-åra meir og meir på ei sekt enn eit parti. Etter at Noreg 9. april 1940 blei invadert og okkupert av Tyskland var den politiske situasjonen lenge uavklart, også etter at norske stridskrefter kapitulerte 10. juni. Okkupanten klargjorde fyrst 25. september korleis det okkuperte Noreg skulle bli styrt – av tretten kommissariske statsrådar direkte underlagt Reichskommissariatet, det tyske forvaltningsorganet med ansvar for den sivile styringa i Noreg så lenge okkupasjonen varte ved, og Reichskommissar Josef Terboven sjølv.

Ti av dei tretten var medlemmer av Nasjonal Samling, og dei ti avla personleg truskaps-eid til Vidkun Quisling, som sjølv ikkje fekk nokon formell posisjon i det kommissariske styret. Sjølv om det nye regimet kvilte på okkupantens makt, gjekk NS no frå å vere ei politisk sekt til å bli det statsberande partiet i Noreg. Den kommissariske styringsforma varte ved til 1. februar 1942, då ei «nasjonal regjering» av berre NS, og med Quisling sjølv som ministerpresident overtok styringa.

Når eg her nyttar omgrepet «NS-regimet» er det den maktstrukturen partiet NS etablerte med utgangspunkt i det norske statsapparatet i perioden etter 25. september 1940 eg meiner. Denne maktstrukturen blei alt anna enn effektiv, og ein kan seie mykje om korleis han blei utbygd meir konkret. I masteroppgåva mi argumenterer eg for at ein analyse av NS-regimet sin skulepolitikk ikkje kan sjå haldningar i offentlegheita isolert frå politiske maktposisjonar. I denne artikkelen går eg ikkje langt inn i slike drøftingar, men dei poenga som blir dregne fram her er idear som hadde stort nedslagsfelt i NS-regimet.

Ragnar Skancke Foto: Wikicommons
Ragnar Skancke Foto: Wikicommons

Viktige aktørar

I 1940 låg ansvaret for skulepolitikken til Kyrkje- og undervisningsdepartementet (tidvis berre omtala som Kyrkjedepartementet). Mannen som fekk ansvaret for å styre dette heitte Ragnar Sigvald Skancke. Han hadde vore professor ved NTH i Trondheim, og var tidlegare fylkesførar for NS i Sør-Trøndelag. Som departementssjef blei han ein svak leiar med dårlege administrative evner. Av di at Skancke var så svak, fekk sterkare personlegdomar rundt han større innverknad enn den formelle posisjonen deira tilsa. I den fyrste fasen var dette tilfelle for Jørgen Bakke, som i oktober 1940 blei tilsett i ei nyoppretta stilling som sjefsinspektør for skuleverket.

Men også andre aktørar enn Skancke og Bakke gjorde sine haldningar om skulepolitikken gjeldande i NS-offentlegheita. Ein av dei mest sentrale og aktive var Orvar Sæther. Han blei innsett som kommissarisk leiar i Noregs Lærarlag 18. juni 1941, då leiarane for dei fem lærarorganisasjonane blei avsette av Reichskommissariatet.

I det fyrste møtet til den nye Quisling-regjeringa 5. februar 1942 blei det vedteke ei lov om Noregs Lærarsamband, som heimla at alle lærarar i norske skular etter dette var å rekne som medlemmar av denne nye samlande organisasjonen. Samstundes blei dei andre lærarorganisasjonane oppløyste. Orvar Sæther blei utnemnd til landsleiar for den nye organisasjonen, og blei soleis ein endå meir sentral aktør i det nye regimet.

Mental konstruksjon av folkefellesskapen

Eg argumenterer i mi masteroppgåve for at det viktigaste målet for NS-regimet var å skape ei ny ånd i skulen. Dette hang saman med formuleringa i partiet sitt program frå 1934, eit program som stod uendra så lenge partiet eksisterte, om at utdanninga skulle legge «større vekt på karakterdannelse, samfundsånd, kroppsutvikling og det praktiske livet».

Faksimile, annonse i Norsk Skuleblad nr 32
Faksimile, annonse i Norsk Skuleblad nr 32 (1941). Kjelde: Norsk Skuleblad / Nasjonalbiblioteket

Men kva skulle kjenneteikne denne nye ånda? Svaret på dette er samansett. Det er lett å peike på kva slags ånd som ikkje skulle prege skulen, men heller ikkje alle aspekt ved dette er heilt uproblematiske. Alle aktørane eg har analysert tok avstand frå utviklinga i skulen i tiåra før krigen, særleg mangelen på disiplin og karakterdanning. Det dei alle skydde mest var individualismen og materialismen – elevane i den demokratiske førkrigsskulen blei oppdregne til å tenkje på seg sjølve og si eiga vinning, ikkje til å ofre alt for den folkefellesskapen dei var ein del av. I positiv forstand skulle oppsedinga i skulen vere kollektivistisk, elevane skulle bli oppdregne til å ville ofre alt for fellesskapen.

Sjefsinspektør Jørgen Bakke var tydeleg på at det nye samfunnet skulle vere eit folkesamfunn, «en levende organisme, som må bringes til å fungere harmonisk om sin kjerne», og skulen måtte bygge opp under denne målsetjinga. Å «skape en ny ånd i vår skole» var viktigare enn dei administrative spørsmåla, framheldt han. «Karakteroppbyggingen» måtte vere ein av dei viktigaste oppgåvene til læraren, og skulen skulle vere fyrst ute når folket blei lyfta ut av demokratiet sin sump av dekadanse. Debattanten Jakob Eldal, som aldri fekk nokon viktig formell posisjon i regimet, meinte at elevane måtte utvikle eit «idealistisk livssyn med kjærlighet til folk og land», og at dette var viktig for å gjenreise folkedisiplinen og hindre at elevane blei egoistiske.

I dette kollektive oppsedingssynet ligg eit brot med synet på einskildmennesket i forhold til skulepolitikken før krigen, men desse tankane om kulturell konstruksjon av ein folkefellesskap er ganske typisk for andre totalitære regimer som det er naturleg å samanlikne tankane til NS-regimet med. Richard Overy hevder at det mest distinkte elementet ved totalitarismen i Tyskland under Hitler og Sovjetunionen under Stalin var ideen om den sosiale ingeniørkunsten. Desse regima ville skape ein ny mennesketype. Alt dei foretok seg skulle byggje opp under målet om å konstruere eit klasselaust Volksgemeinschaft, ein konstruksjon som var heilt avhengig av utstrakt bruk av propaganda for å tette holet mellom utopisk visjon og sosial røyndom.

Volksgemeinschaft er eit omgrep som er eldre enn nasjonalsosialismen. Det blei teke i bruk på 1800-talet, og viste til eit samfunn som hadde overkome skiljelinene internt i nasjonen. Det blei etter kvart eit grunnord i det nazistiske verdssynet. Den norske historikaren Anders Kjøstvedt skriv at dei tyske nasjonalsosialistane såg på konstruksjonen av denne fellesskapen som ein kontinuerleg prosess. Dei norske nasjonalsosialistane nytta omgrepet «folkefellesskap» som ei direkte omsetjing av Volksgemeinschaft-omgrepet, og la tydeleg vekt på at skulen skulle spele ei viktig rolle i å konstruere dette i innbyggjarane sitt medvit.

Strukturelt sett skjedde få store endringar. Den einaste endringa ein kan tale om er opprettinga av statsgymnas for evnerik ungdom.

Korleis kontrollere innhaldet i skulen?

Så langt om målet. Kva for middel nytta regimet for å realisere denne politikken? Eg vil hevde at regimet i hovudsak nytta to strategiar: For det fyrste forsøkte det å kontrollere lærarane gjennom krav om lojalitetserklæring, politisert personalpolitikk og tvangsorganisering i ein felles organisasjon med nasjonalsosialistisk leiarskap. For det andre forsøkte det å kontrollere innhaldet i lærebøkene. I tillegg prøvde regimet å endre lov- og planverk for skulen, men det kom aldri nokon stor reform innanfor dette området. Strukturelt sett skjedde få store endringar. Den einaste endringa ein kan tale om er opprettinga av statsgymnas for evnerik ungdom. Den dominerande lina til regimet var i tråd med Orvar Sæther, som uttala at nyordninga i skulen ikkje fyrst og fremst gjaldt faglege endringar eller andre endringar av skulen, men «en forandring i lærernes sinn».

FAKSIMILE, Norsk Skuleblad (EldaL)
Faksimile, Norsk Skuleblad nr 28 (1941). Artikkel
av Jakob Eldal om historien i skulen. Kjelde: Norsk Skuleblad / Nasjonalbiblioteket.

Det er skrive mykje om regimet sitt forsøk på å kontrollere lærarane. Strategien bestod fyrst i å krevje lojalitetserklæringar frå lærarane i november 1940, og seinare òg politiske oppseiingar, som blei sett i verk frå departementet. Her møtte regimet storstilt og godt organisert motstand, og strategiane var mislukka. Seinare var strategien å tvangsorganisere lærarane i lærarsambandet, men dette blei aldri noko effektivt organ for å kontrollere lærarane. Likevel fekk desse strategiane dramatiske konsekvensar for svært mange lærarar. Mange blei oppsagte på politisk grunnlag. Konflikten mellom regimet og lærarane fekk ein dramatisk kulminasjon då over 700 av dei blei deporterte til Kirkenes i april 1942, etter å ha nekta å stå som medlemmar i lærarsambandet. Berre ein av desse omkom (i ei arbeidsulukke), og dei siste returnerte heim i desember same år. Likevel var dette utan tvil ei djupt traumatisk oppleving for dei menneska som blei råka.

Utan å kontrollere lærarane, ville det bli vanskeleg for regimet å kontrollere kva slags ånd som faktisk rådde i dei norske klasseromma. Likevel er det interessant å sjå på kva departementet fekk gjort med lærebøkene. Her er det viktig å ha med seg at norske lærebøker hadde vorte sensurert av staten sidan 1889, altså lenge før partiet Nasjonal Samling i det heile tatt var påtenkt, og det heldt fram slik så lenge at det var ei regjering under leiing av Kjell Magne Bondevik som til sist avskaffa ordninga. Det var Lærarskulerådet som fungerte som sakkunnig utval i spørsmål om godkjenning av lærebøker for folkeskulen, medan det var Undervisningsrådet som hadde ansvaret for den høgre skulen. Regimet hadde som mål å bygge desse råda inn i departementet, men dette lukkast ikkje, og båe blei nazifiserte seinare, Lærarskulerådet i mai/juni 1941 og Undervisningsrådet i august 1942. Heilt frå starten av NS-styret kom klager på eksisterande lærebøker inn til departementet frå NS-tillitsvalde på grasrota. Sjølv om ein openbert hadde ambisjonar om å gjere noko med situasjonen, varte det og rakk utover etterjulsvinteren og våren 1941 utan at det kom nokon større revisjon av dei allereie godkjende lærebøkene. Det som kom var forbod mot tysk-fiendtleg propaganda.

Framside av læreboka Liv og lære. Kjelde: Nasjonalbiblioteket

Ei ny lærebok kom rett nok ut denne våren, og det var ei lærebok i kristendomskunnskap forfatta av Sigmund Feyling, som var den NS-innsette ekspedisjonssjefen for kyrkjeavdelinga i Kyrkje- og undervisningsdepartementet. Redaktøren i Norsk Skuleblad, Kåre Norum, gjekk hardt ut mot boka, og særleg forklaringa av det fjerde bodet, der heimen var komen i bakgrunn og staten i forgrunnen. Hjå Feyling heitte det at «[h]ensynet til folket må gå foran alle andre hensyn. Fellesnytten må gå foran egennytten», samt at einkvar framfor alt skulda «Føreren og statsstyret lydighet». Forutan innhaldet kritiserte Norum også sjølve godkjenningsprosessen. Lærarskulerådet hadde innstilt på å ikkje godkjenne eit tidlegare utkast. Det meinte at det nye eksemplaret, som no var godkjend, var vesentleg endra, men utan at boka hadde vore lagt fram til ny vurdering i rådet.

Oppstusset rundt boka til Feyling viser at det var naudsynt for regimet å halde seg til dei etablerte spelereglane for godkjenninga av lærebøker, dersom dei nye lærebøkene skulle ha legitimitet blant skulen sine folk. Sjølv om Lærarskulerådet blei skifta ut i juni 1941, og no fekk ein klar nasjonalsosialistisk profil, gjekk det sakte framover. Då Skancke skulle gjere opp status på eittårsdagen for nyordninga, hevda han at lærebøkene blei gjennomgått og reinsa for forvrengingar av fagsjefar, som var oppnemnde for dette formålet. I røynda var det framleis Lærarskulerådet som stod for godkjenninga, men termen «fagsjefar» blei brukt om dei sakkunnige som rådet henta faglege uttaler frå. Før skuleåret 1941/1942 byrja, kom ei innstramming av kva slags bøker skulane kunne bruke: I juli 1941 blei fleire lærebøker forbode, men departementet sa eksplisitt at det framleis ikkje meinte at tida var mogen for å gjennomføre kravet om nye lærebøker, og at skulestyra derfor inntil vidare kunne la folkeskulane fortsette med dei eksisterande. Feyling si bok var med på lista over bøker som kunne brukast no, men det fanst alternativ. To nye lærebøker i tysk utkom rett nok, og desse teikna utvilsamt eit positivt bilete av det nasjonal-sosialistiske Tyskland. Utover dette var det i hovudsak ei forbodsline departementet la seg på utover hausten 1941.

Nasjon eller germansk folkefellesskap? Historiefaget som døme

Kva slags folkefellesskap var det så regimet ønskte å konstruere? På trass av at partiet hadde klare tankar om einsretting og førarstyre, er det viktig å vere klar over at det var store spenningar internt i Nasjonal Samling så lenge partiet eksisterte. Historikaren Øystein Sørensen er den som klårast har analysert og drøfta dette. Sørensen peiker på to overlappande ideologiske konfliktliner i partiet: Den eine mellom nasjonalisme og pangermanisme, og den andre mellom sosialisme og kapitalisme. Innanfor desse ytterpunkta fantes eit bredt spekter av ideologiske mellomposisjonar. Dei mest nasjonalistisk orienterte såg for seg ein sjølvstendig norsk-nasjonal stat under NS-styre, medan dei mest pangermansk orienterte såg for seg Noreg som ein integrert del av eit rasebasert Stor-Germania under Adolf Hitlers leiarskap. Under andre verdskrigen eksisterte dei to konkurrerande framtidsvisjonane, den pan-germanske og den nasjonalistiske, side om side i partiet og var ei kjelde til personkonfliktar og rivalisering internt i partiet.

Når det gjeld skulepolitikken, kom konfliktlina mellom nasjonalisme og pangermanisme fyrst og fremst fram i synet på historiefaget. Eit av dei viktigaste midla for å føre den nye ånda inn i klasseromma, kanskje det viktigaste, var ei sterkare vektlegging av historiefaget. Dette innebar ikkje minst å vekte dei ulike hendingane annleis, og ei anna tolking av retninga i historia. Dette samsvarer med korleis situasjonen var i det nasjonalsosialistiske Tyskland: I retningslinene for den tyske folkeskulen heitte det at den politiske oppsedinga i folkeskulen fyrst og fremst baserte seg på historieundervisninga. Historiefaget si særlege stilling er også tydeleg om ein ser på engasjementet for nye lærebøker – det var klart størst engasjement for nye historielærebøker på grasrota, og Kyrkjedepartementet la også sjølv stor vekt på dette.

Det var særleg då Johannes Norvik blei ekspedisjonssjef i departementet i august 1941 at representantane til departementet eksplisitt la stor vekt på historiefaget. Då ei rekkje foredrag om «kulturelle og politiske spørsmål» frå serien «Norges nyreisning» blei utgjeve i bokform i 1942, var Norvik representert med ein artikkel om skulepolitikken. Her heiter det at historiefaget skulle spele ei nøkkelrolle, gjennom «å kartlegge det ideologiske grunnlaget vi har for et intimt politisk og økonomisk samarbeid med rasefeller i andre land». Faget skulle vise «at nordmenn alltid […] har hevdet seg og vært ansett for å være dyktige folk». Geografien var nest viktigast, ifølge Norvik. Han la altså stor vekt på at historiefaget skulle gjeve grunnlag for fellesskap med andre land, underforstått ein germansk folkefellesskap.

Faget skulle vise «at nordmenn alltid […] har hevdet seg og vært ansett for å være dyktige folk».

Den svært nasjonalistiske Jakob Eldal var oppteken av historiefaget måtte vende attende til sine røter. Tidlegare hadde historieundervisninga lagt vekt på å fortelje om dei store bragdene til forfedrane, og «hjertene svulmet av stolthet» over desse. Faget hadde no blitt redusert til «uendelig kjedelige rekker av navn og årstall». Dei fire måla for historiefaget i Normalplanen av 1939 omtala Eldal i 1941 som «fire iskalde fingrer der griper både om faget og barnesjelen i den hensikt å kvele alt som finnes av liv og følelse». Sjølvaste folkesjela var i ferd med å stivne av «forstandsdyrking og individualisme». Arbeidsoppgåvene måtte vekk, og læraren måtte «fortelje slik at hjertene banker og øynene gløder i begeistring, tro og kjærlighet».

Orvar Sæther meinte i 1942 at dei ulike skulefaga måtte bli dømd etter det store målet åt skulen, som var «bevarelse av blodets egenart og folkets evige liv». Då ville historiefaget bli eit av dei viktigaste, og han meinte på same vis som Eldal at dette ikkje berre måtte bli årstal og hendingar, men ei beskriving av folket sitt liv. Målet var å lære borna «å gjøre alt for nasjonens evige liv». Geografi var det nest viktigaste, og til saman var historie og geografi dei viktigaste midla for «å få barnet folkebevisst», meinte Sæther. Nyordninga la ikkje så mykje vekt på endring av fagkrets og timetal, framheva Sæther, «men i et nytt syn på barna og oppdragelsen […] for å bevare fedrelandet og folkets liv». Sæther var svært pangermansk innstilt, og denne vektlegginga av historiefaget var noko som i seg sjølv foreinte nasjonalistar og pangermanistar.

Historiefaget i den nasjonalsosialistiske skulen skulle altså ikkje vere eit sakleg, undersøkjande fag, men snarare historia om folket sitt liv, og elevane skulle kjenne blodet bruse gjennom å lære om fortidige storheiter. Partiet sin nasjonalistiske profil hadde heilt frå det blei stifta kome til uttrykk i ein forkjærleik for nasjonale symbol og stor interesse for norsk historie. Øystein Sørensen skriv at partiet knytte seg til ein romantisk og heroiserande historietradisjon. Dette kom på fleire måtar til å prege skulepolitikken. Til dømes blei det i 1942 opna for at lærarane kunne praktisere den gamle norske helsingsforma «Heil og Sæl» i skulane. Målet var å øve inn denne helsingsforma i alle skular, men fyrst og fremst småskulane på landsbygdene.

Ei lærebok som blei offer for forbodslina illustrerer eit viktig poeng når det gjeld den nasjonale historieoppfatninga til NS-regimet. Den nyeste tids historie av Arne Bergsgård blei forbode i juli 1941. Forbodet blei særleg grunngjeve med at framstillinga av Tyskland og nasjonalsosialismen var «preget av liten eller ingen forståelse av det positive og oppbyggende i Hitlers virke». Forfattaren blei i tillegg skulda for å vere for venleg innstilt overfor Russland. Bergsgård hadde si idé-tilknyting i Venstre-tradisjonen, med hovudvekt på det nasjonaldemokratiske og bonde-norske. På grunn av Bergsgård si klare demokratiske forankring, er det ikkje vanskeleg å skjøna at dette var ei lærebok NS-regimet ønskte å forby.

Likevel er ikkje NS sitt forhold til den nasjonaldemokratiske venstre-historieskrivinga eintydig. Ein sentral aktør skulle seinare legge nettopp Bergsgård si historieforteljing til grunn for eit nytt framlegg til historielæreverk. Johan Fredrik Voss hadde bakgrunn frå Bondepartiet, men meldte seg inn i NS i oktober 1940, og fekk sin fremste posisjon i NS-regimet då han 1. august 1942 blei utnemnd til nestleiar i Undervisningsrådet, med særleg ansvar for «sogeopplæringa i den høgare skulen». Voss hadde vore med på å opprette den intellektuelle eliteorganisasjonen Pønskarlaget i 1903. Dette var ein liten krets av filologar ved Det Kgl. Frederiks Universitet, som hadde som mål å fremje skriving om vitskaplege emne på nynorsk. Han blei òg fylkesførar for Romerike fylkeslag av lærarsambandet då det blei oppretta, og av alle fylkesførarane var Voss den mest aktive i debatten om innhaldet i skulen. I mars 1942 meinte han til dømes at historiefaget hadde vorte for omfattande og ueinsarta for skulen. Det hadde vorte lagt for stor vekt på «resonnement og dryfting av problem etter oppskoren vitskapleg leist». I staden burde ein gje ordet direkte til Snorre. Det var ikkje så viktig om kunnskap om einskildhendingar blei gløymd, historia hadde fått stor verknad «på livssynet vårt, på utforming av karakter og vilje». Dette var heilt i tråd med særleg det Eldal stod for.

Arne Bergsgård var også medlem av Pønskarlaget. Det er tydeleg at Bergsgård og Voss etter tida her saman gjekk i ulik retning, særleg med tanke på korleis dei såg på demokratiet. Likevel er det interessant at Voss i juli 1944 meldte til departementet at eit utkast til ny lærebok i verdshistorie frå 1815 til 1940 for avgangsklassen i gymnaset var ferdig, og at han hadde lagt Bergsgård si bok Soga om nyaste tida, utgjeven i 1926, til grunn. For tida fram til cirka 1870 hadde han ikkje ein gong gjort store endringar i teksten, framheldt Voss. Når få endringar var gjort for tida før 1870 inneber dette truleg eit samsvarande syn på 1814. Hans Fredrik Dahl har vist at Quisling legitimerte førarprinsippet ved å vise til statsrådsordninga i 1814-grunnloven, altså det grunnlovskonservative synet i 1800-talets konstitusjonelle debatt, som mellom anna innebar at statsrådane var uavhengige av Stortinget.

Det ser ikkje ut til at Voss si lærebok blei publisert, men ei lærebok som faktisk kom ut, i 1942, var Hva du bør vite om den nye tid, som kom ut i 1942. Oslo lærargruppe av NS stod som utgjevar, og NS’ Presse- og propagandaavdeling stod som forleggjar. Denne boka ga ei grundig innføring i ideane og ordninga for den nye tida. Her blei livshistoria til Quisling utbrodert, og det blei mellom anna forklart at førarprinsippet kunne førast attende til Harald Hårfagre og dei gamle norske kongane.  «Heil og Sæl»-helsinga og solkorset blei gjennomgått i eigne kapittel. Det siste kapittelet er mest interessant i ein ideologisk samanheng: Her blei statsakta 1. februar 1942 plassert i ein historisk samanheng. Fokuset på norsk-nasjonal symbolikk var gjennomgåande i boka, men her var nasjonalismen tydelegare enn aldri før. Etter 1814 hadde folket vekst fram til 7. juni 1905, då Noreg kom til å stå på eigne bein. Men 1. februar 1942 var enda større – denne gongen hadde Noreg sikra seg vegen til fridom og sjølvstende gjennom ei norsk nasjonal regjering, og for fyrste gong på 600 år hadde ein nordmann overteke styringa i Noreg.

Her blei altså nyordninga sete inn i eit nasjonal-historisk narrativ: 1. februar 1942 blei sett i samanheng med datoar som 17. mai 1814 og 7. juni 1905 – som viktige steg på vegen til frigjeringa av det norske folket. Slik blei NS-staten framstilt som det naturlege sluttpunktet for folket sin frigjeringskamp. Denne gongen skulle nasjonsbygginga skje utan at den demokratiske biten var med. På nest siste side i boka var det eit bilete av Quisling som tok Hitler i handa, med teksten: «Førerne for to germanske folk». Quisling og Hitler blei framstilt som likestilte førarar for to folk, ikkje eitt germansk folk. Ordet rase var nemnt to stader, der den eine gongen gjaldt at Hitler si oppgåve var å samle den germanske rasen, den andre gongen at «Heil og Sæl»-helsinga viste at ein var seg bevisst tilhøyrsla til den germanske rasen.

Sjølv om det demokratiske aspektet var borte kan ein trekke parallellar mellom NS sitt historiesyn og aspekt ved den norske venstretradisjonen sin nasjonalistiske historieskriving med Ernst Sars i spissen, historieoppfatninga som hadde dominert i folkeskulen før krigen. Ottar Dahl skriv at Sars såg på «Nationalitetene» som naturlege kollektive einingar. Den demokratiske samfunnsforfatninga var den viktigaste føresetnaden for landets nasjonale atterføding hjå Sars. Francis Sejersted har karakterisert den klassiske historieskrivinga frå 1800-talet og fram til andre verdskrigen som romansen – «historien om folket som tar kontrollen over sin historie og skaper sitt gode, nasjonale samfunn». I NS sitt historiesyn tok folket no kontrollen over si eiga historie, ikkje gjennom demokratiske institusjonar, men gjennom føraren. NS sitt fundamentale brot med det sarske historiesynet var at ein gjekk bort frå demokratiet som sentralt motiv i nasjonalismen.

Raselære som eige fag?

I artikkelen frå 1942 tok Norvik også til orde for at raselære og rasehygiene måtte få plass i historie- og geografifaget og snarast bli eit eige fag. Han var den fyrste som eksplisitt tok til orde til dette. Sjølv om realiseringa av dette foreløpig let vente på seg, kom det i 1942 eit utkast til lærebok eller hjelpebok i raselære til Lærarskulerådet. Sigurd Saxlund, «en av våre mest fremra[g]ende raseforskere» hadde skrive ei bok som ville «avhjelpe et stort og lenge følt savn i undervisningen», skreiv Kari Aas i si uttale til Lærarskulerådet. Boka var tiltenkt brukt i historieundervisninga «når det kulturelle stoff gjennomgås», og som oppslagsbok i geografiundervisninga, men ho blei aldri gjeven ut. Aas hadde vorte medlem av det nazifiserte lærarskulerådet i juni 1941. Ho var svigerinna åt Skancke, og hadde vorte med til Oslo då han blei utnemnd til statsråd. Ei bok Saxlund faktisk fekk gjeve ut var Rase og kultur i 1940. Av forordet gjekk det fram at boka var skriven og forsøkt utgjeven i 1933, men at det ikkje hadde lukkast å finne forleggjar åt ho då. I 1942 meldte Kari Aas Rase og kultur i tidsskriftet til det nyoppretta lærarsambandet, Den Norske Skole. Ho oppmoda særleg alle lærarar til å lese boka, og meinte at ho burde bli obligatorisk i alle lærarskular. Boka ville gjere nytte før ein fekk nye lærebøker i historie og geografi, og ville kanskje «utløse evner og krefter som kan hjelpe oss med å skaffe til veie den nye tids lærebøker på alle felter – ut fra racielle synspunkter».

Det er svært interessant at Aas kopla raselæra til historiefaget. Ei historieforteljing med rasen som gjennomgangstema og handlande subjekt ville representere noko anna enn det tydeleg nasjonale narrativet i Hva du bør vite om den nye tid. Raselæren skulle ikkje vere eit reint helsemessig nyttefag. Saxlund sjølv stod på same line, og knytte raselæra opp mot undervisninga i geografi og historie i ein artikkel i fyrsteutgåva av Den Norske Skole i mars 1942. Geografi- og historiefaget måtte dessutan sjåast i nær samanheng, og undervisninga måtte lære borna «å føle slektens og blodets bånd». Historie- og geografilærebøkene måtte «skape samhold og tillitsfullhet i vårt eget folkesamfunn».

Konfliktlina mellom eit rasebasert og eit nasjonalt basert historiefag bør ikkje overdrivast, men konfliktar på universitetsnivået tydeleggjer at konfliktlina var verkeleg nok. Jorunn Sem Fure påpeiker at då tyskaren Hans Schwalm kom til Noreg for å leie Oslo-avdelinga av Ahnenerbe (den nasjonalsosialistiske forskingsorganisasjonen grunnlagt av Heinrich Himmler), utpeika han NS som hovudmotstandar. Gulbrand Lunde og kretsen rundt han arbeidde for å «utbre den norrøne, gammelnorske propaganda – i konkurranse og fortrengsel for det germanske perspektiv», skriv Fure. Schwalm leitte i heile det norske akademiske og pseudo-vitskaplege miljøet etter samarbeidspartnarar med riktig innstilling, men fann berre Saxlund.

Kontrasten til særleg Eldal blei enda tydelegare i det eine innlegget Eldal skreiv i DNS i 1942. Her gjorde han det klart at historiefaget var det beste middelet for å knyte ungdommen «til ætten, folket og fedrelandet, og uten en slik tilknytning vil arbeidet med Norges gjenreisning være forgjeves». Gjennom historiefaget skulle «fedrelandskjærligheten vokse, og [elevene] ville få offervilje og kraft til kamp for folk og fedreland i fred og strid». Lite rase, der altså. Det er også interessant at særleg Voss og Eldal la vekt på den kristne delen av norsk historie, medan særleg Aas i 1942 blei oppteken av å trekkje liner attende til det gamle norrøne samfunnet, og gjennom å omtale dette som det opphavlege Germania sette ho fokus på den germanske folkefellesskapen, ikkje fyrst og fremst den norske.

Det fløymde ikkje over av nye lærebøker i tida etter 1942 heller, men eit unntak er viktig å nemne i denne samanhengen. Slekt og individ, skriven av Sverre Kvassnes, Egil Rian og Sigurd Saxlund blei godkjend som lærebok i raselære i folkeskulen 10. juni 1944. I denne boka finn vi klassiske førestellingar frå raselæra, framstilt på ein måte og med eit språk som skulle vere forståeleg for elevar i folkeskulen. Elevane blei mellom anna åtvara mot raseblanding. I rundskriv 31. juli 1944 blei «noe raselære» innført som minstekrav i folkeskulen for skuleåret 1944/1945. Undervisninga skulle seie noko om korleis menneske-rasane var oppstått, særleg rasane i Europa, litt om dei sjelelege eigenskapane hjå rasane i Europa og raseblanding etter læreboka Slekt og individ. Faget skulle bli teke opp i samband med helselæra, eller i samband med geografi i 6. klasse. Det er interessant å merke seg at raselæra ikkje blei kopla opp mot historiefaget.

Kunst og kultur – estetisk oppseding

Eit viktig middel for å klare å konstruere denne folkefellesskapen i elevane sitt medvit var å styrke den estetiske oppsedinga. Eit særleg interessant fenomen i denne samanhengen er at Skancke i januar 1941 prøvde å få skipa eit eige kontor for kultur- og kunstoppseding i departementet sitt. Han hadde funne det formålstenleg å opprette eit slik kontor for å «ta seg av de i [Normalplanen] nevnte læremidler, for å innarbeide Nasjonal Samlings ideer og grunnsyn i den nye tids skole». Skancke hadde tilsett to konsulentar til å drive dette kontoret: Kari Aas og lektor og forfatter Ewald Sundberg. I Normalplanen blei ulike typar samlingar, lysbilete, skulefilm, skulekringkasting, skuleteater og skulekonsertar rekna som læremiddel. Skancke fekk likevel ikkje gjennomslag for ordninga – Reichskommissariatet sa nei i mai, grunngjeve med den vanskelege finanssituasjonen. Likevel var kontoret utvilsamt i aktivitet i perioden januar-mai 1941. Det er tydeleg at dei også arbeidde med lærebokspørsmålet. I februar sendte dei to konsulentane eit skriv til ei rekkje mottakarar, der dei bad om å få lansert ei lærebok blant dei mange som fanst, i kvart fag. Målet om å berre ha ei lærebok for kvart fag var ut frå einsrettings-tankegang og effektivitetsomsyn òg eit viktig mål for partiet. Utover at dei to sette i gang å arbeide med nye planer for song- og musikkundervisninga og mellom anna ymse språkspørsmål kom det smått med konkrete resultat frå arbeidet i kontoret.

Quislingbilde
Ministerpresident Quisling i Norges Lærersamband 24/4-42. Foto: NorgesLexi

Sjølv om kontoret etter kvart blei nedlagt, og Aas gjekk over til å arbeide i NRK, var det eit mål å fortsette arbeidet med kunst i skulen. Aas hadde sjølv peika på at Lærarskulerådet kanskje var riktig instans til å fortsette dette arbeidet, men saka blei liggande. Etter å ha fått kritikk av bileta i Nordahl Rolfsen si lærebok frå professor Søren Onsager, foreslo Lærarskulerådet i februar 1942 at kunstnariske illustrasjonar kunne bli førelagt Kulturdepartementet før tilråding om godkjenning blei gjeve. Det endte med at Kulturdepartementet oppnemnde ein sakkunnig komité på tre medlemmer, der Aas var ein av dei tre. Desse prosessane illustrerer at regimet var oppteken av den estetiske oppsedinga.

I arkivet etter Kari Aas i NRK sitt arkiv finst noko som ser ut til å vere eit manus til ein radiotale om «estetisk oppdragelse». Stil, innhald og kontekst sannsynliggjer at teksten stammar frå Aas. Forfattaren meinte i alle høve at den estetiske oppsedinga hadde verdi i seg sjølv. Den norske statsvitaren Bernt Hagtvet legg vekt på at grunnvisjonen i fascismen og nazismen er manipulasjon av medvitet gjennom former som får mennesket til å gløyme kaoset og splittinga i den verkelege verda. Venleiksdyrkinga er det organiserande politiske prinsippet som styrer denne manipulasjonen, skriv Hagtvet. Dette tilseier at det er ein viktig samanheng mellom vekta på den estetiske oppsedinga og konstruksjonen av folkefellesskapen.

Skulen som middel til å endre samfunnet

Dersom ein skulle skipe eit nytt samfunn, var skulen ein heilt sentral institusjon for å kontrollere korleis medlemmane av dette nye samfunnet skulle tenkje. Denne sentrale innsikta hadde også Venstre-staten sine nasjonsbyggjarar frå 1800-talet tileigna seg. Øystein Sørensen skriv at den konstruerte nasjonale kulturen på 1800-talet fekk gjennomslag hjå dei som hadde levert råvarene til denne kulturelle konstruksjonen (bøndene eller allmugen) gjennom ein nasjonaliseringsprosess, der det viktigaste elementet var det utbygde skulevesenet. Ein liknande tankegang låg òg implisitt til grunn for den reformpedagogiske rørsla som i mellomkrigstida hadde fått solid fotfeste i norske skulepolitiske planverk. Den radikale reformpedagogen og overlærar ved Sagene skule i Oslo, Anna Sethne, meinte til dømes at samarbeid som arbeidsform i skulen skulle bidra til å gje elevane ei innstilling imot krig. Dersom Nasjonal Samling ville reformere samfunnsånda radikalt, var det ingen dum idé å starte med å reformere ånda i skulen.

Det er ikkje atypisk for revolusjonære rørsler med utopiske visjonar for samfunnet dei får makt over, at dei støyter på store problem når dei overordna visjonane skal omsetjast til praktisk gjennomførbar politikk. Som eg har vore inne på, er ein viktig strategi å tette holet mellom utopisk visjon og røyndom ved hjelp av propaganda. Møtet med røynda blei vanskeleg for NS, då dei overordna og vage tankane skulle bli konkretisert til ein politikk som kunne gjennomførast. Den politiske situasjonen, med vedvarande krig, makt avgrensa av Reichskommissaratet sin eksistens og motstand frå eigne innbyggjarar, gjorde det vanskeleg å få gjennomført det ein bestemte seg for. Det voks difor etter kvart fram ei omfattande misnøye på grasrotnivå i partiet då dei sentral tillitsvalde ikkje greidde å innfri dei store forventingane. Alt i alt blei det smått med gjennomføring av dei storslåtte visjonane, men det er uansett interessant å observere korleis regimet såg for seg å nytte skulen til å skipe det nye samfunnet. Den viktigaste overordna implikasjonen er kor viktig det er å kontrollere skulen som institusjon for å forme og kontrollere det politisk-ideologiske hegemoniet i samfunnet.

Artikkelen er forfatta av Andreas Bagås Lien, master i historie, Universitetet i Oslo. Den vart publisert i Fortid 04/2013.

Av Andreas Bagås Lien
Publisert 3. mars 2014 15:23 - Sist endret 15. jan. 2019 13:54